Η κατάκτηση της γλώσσας από τα παιδιά (του Ευάγγελου Αδάμου)


[ΤΟ ΠΡΩΤΟΤΥΠΟ ΕΔΩ]

Εισαγωγή

Οι σύγχρονες θεωρίες/ερμηνείες για τη γλωσσική ανάπτυξη (ή απόκτηση της γλώσσας) αντιστοιχούν στις πηγές ανθρώπινης ανάπτυξης: φύση, ανατροφή. Όσες δίνουν προτεραιότητα στη φύση ακολουθούν τη βιολογική-γενετική προσέγγιση∙ όσες αποδίδουν τη γλωσσική ανάπτυξη στην ανατροφή, τη θεωρία της μάθησης. Τις τελευταίες δεκαετίες όμως επικρατούν οι θεωρίες της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, που αναγνωρίζουν το συνδυασμένο ρόλο φύσης-ανατροφής στη γλωσσική ανάπτυξη (Cole & Cole, 2001). Από τις θεωρίες της αλληλεπίδρασης ξεχωρίζει η προσέγγιση του κοινωνικού-πολιτισμικού πλαισίου, που υποστηρίζει ότι η γλώσσα είναι ένα κοινωνικό φαινόμενο και αποκτάται από τα παιδιά μέσω της επικοινωνιακής αλληλεπίδρασης με κοντινά τους πρόσωπα.
            Τη συμβολή του κοινωνικού/πολιτισμικού πλαισίου και ειδικότερα της αλληλεπίδρασης υποκειμένου και κοινωνικού περιβάλλοντος στην ανάπτυξη της γλώσσας επιχειρεί να μελετήσει η παρούσα εργασία. Μετά τη συνοπτική παρουσίαση των άλλων θεωριών για τη γλωσσική ανάπτυξη, πραγματευόμαστε αναλυτικά τις αλληλεπιδραστικές θεωρίες και, αφού αποσαφηνίσουμε τον όρο «ενήλικας», εστιάζουμε στη συμβολή συγκεκριμένων μορφών επικοινωνιακής αλληλεπίδρασης βρέφους-ενήλικα, τις οποίες ανέδειξε η σύγχρονη έρευνα: πρωτο-συνομιλίες βρέφους-ενήλικα/μητέρας, απευθυνόμενος στα βρέφη λόγος των ενηλίκων-«μαμαδίστικα»  (infant directed/ID λόγος/motherese), από κοινού εστίαση της προσοχής (ΑΚΕΠ/joint attention).

1. Θεωρίες γλωσσικής ανάπτυξης

1.1. Νατιβιστική και μπιχεβιοριστική προσέγγιση

Οι εκπρόσωποι της βιολογικής ερμηνείας (νατιβιστές), με πιο σημαντικό τον Chomsky, υποστηρίζουν ότι η γλωσσική ανάπτυξη προκύπτει μέσα από παγκόσμιους και έμφυτους μηχανισμούς που την προσδιορίζουν (Hulit & Howard, 2002). Ο Chomsky διέκρινε τη δομή της γλώσσας σε επιφανειακή (οι φράσεις) και βαθιά (γραμματικο-συντακτικοί κανόνες κοινοί στην επιφανειακή δομή). Υποστήριξε επίσης ότι από τη γέννησή του κάθε άνθρωπος είναι εφοδιασμένος με έναν μηχανισμό απόκτησης γλώσσας (ΜΑΓ), που αναγνωρίζει τους οικουμενικούς κανόνες της και ακολουθεί τη βιολογική ωρίμανση του παιδιού (Cole & Cole, 2001) μέχρι να αποκτήσει ικανότητες ενήλικου ομιλητή (Bruner, 1982). Η ερμηνεία αυτή έχει δεχτεί κριτική, γιατί δεν εξηγεί πώς λειτουργεί ο ΜΑΓ, παραβλέπει τη συμβολή του περιβάλλοντος στη γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού, ενώ θεωρείται περισσότερο περιγραφή παρά εξήγηση (Shaffer, 2004).
            Η θεωρία της μάθησης (μπιχεβιοριστές) με σημαντικό εκπρόσωπό της τον Skinner, υποστηρίζει ότι η γλώσσα μαθαίνεται μέσω της επιλεκτικής ενίσχυσης (Hulit & Howard, 2002) και ακολουθεί τους νόμους της μάθησης και της ανάπτυξης άλλων συμπεριφορών. Δίνει έμφαση στη μάθηση μέσω συνειρμών και μίμησης στο πλαίσιο μοντέλων μάθησης (κλασική/συντελεστική εξαρτημένη, Cole & Cole, 2001), γιατί θεωρεί ότι το βρέφος δε γνωρίζει τους κανόνες της γλώσσας, οπότε έχει ανάγκη διδασκαλίας, παθητικής για αυτό,  ώστε σταδιακά να διαμορφώσει ενήλικα λεκτικά σχήματα (Hulit & Howard, 2002). Δεν εξηγεί όμως πώς το βρέφος, παρόλο που μιμείται, καταφέρνει να παράγει γραμματικά σύνθετο λόγο και προτάσεις που δεν άκουσε ποτέ (Cole & Cole, 2001. Hulit & Howard, 2002) ούτε πώς τα βρέφη άνω των 2 ετών μειώνουν το ρυθμό μίμησης και, ωστόσο, συνεχίζουν την απόκτηση γλώσσας, με δεδομένο ότι οι γονείς ενδιαφέρονται να διορθώνουν περισσότερο το περιεχόμενο παρά τη γραμματική ακρίβεια (Hulit & Howard, 2002).

1.2. Θεωρίες κοινωνικής αλληλεπίδρασης

Βασική θέση των θεωριών της κοινωνικής αλληλεπίδρασης είναι ότι η γλώσσα αναπτύσσεται με τη συνέργεια βιολογικών και γνωστικών παραγόντων μέσα σε ένα γλωσσικό περιβάλλον όπου το βρέφος επικοινωνεί ενεργητικά με τα κοντινά του πρόσωπα (Hulit & Howard, 2002). Ως βάση των θεωριών αυτών θεωρείται η διατύπωση της θεωρίας για τη «ζώνη επικείμενης ανάπτυξης» από τον Vygotsky (1934/1987), που δηλώνει την υποστήριξη των ενηλίκων μέσω των συναλλαγών τους με τα βρέφη, ώστε αυτά, έχοντας εσωτερικεύσει τις συνομιλίες αυτές ως «ιδιωτικό λόγο» ή ως «δάνειο συνείδησης», κατά την έκφραση του Bruner (1985, σ. 44), να μπορέσουν αργότερα να τον χρησιμοποιήσουν από μόνα τους. Οι έρευνές του έδειξαν ότι ο εγωκεντρικός λόγος έχει επικοινωνιακή λειτουργία και ότι μετά το δεύτερο έτος σκέψη και γλώσσα αρχίζουν να αναμειγνύονται, καθιστώντας τη γλώσσα συγχρόνως ατομική και κοινωνική (Cole & Cole, 2001). Ο Piaget αντίθετα θεωρούσε ότι η τάση των παιδιών να μετέχουν σε «συλλογικούς μονολόγους» δείχνει ότι δεν έχουν ακόμη τη διάθεση να επικοινωνήσουν πραγματικά, δηλαδή να διαλεχτούν.
        Για υποστηρικτικό πλαίσιο των αλληλεπιδράσεων ενηλίκων-βρεφών μίλησε και ο Bruner, που εισήγαγε την έννοια του «συστήματος υποστήριξης απόκτησης της γλώσσας» (ΣΥΑΓ). Με αυτό περιγράφει το σύνολο των κοινών επαναλαμβανόμενων δράσεων ενηλίκου-βρέφους, που ονομάζονται «μορφοποιήσεις» (Cole & Cole, 2001). Δεδομένου ότι αυτές ξεκινούν σε προγλωσσικό στάδιο, γίνονται οχήματα για τη μετάβαση από την επικοινωνία στη γλώσσα (Bruner, 1985). Οι μορφοποιήσεις είναι μια «σενάριο» που προϋποθέτει ότι οι συμμετέχοντες (πχ βρέφος-μητέρα) έχουν στόχο, όχι απαραίτητα τον ίδιο, και διαθέτουν μέσα για την επίτευξή του. Επίσης, χαρακτηρίζονται από κοινή-ανοιχτή δράση και μια ξεκάθαρη, τελετουργική δομή, κατά την οποία ο καθένας «παίρνει τη σειρά του» διαδοχικά (Bruner, 1985) σε περιστάσεις όπως πχ το άλλαγμα της πάνας. Κατά τον Bruner (1982) η απόκτηση γλώσσας στηρίζεται στην κοινή αναφορά, που δίνει νόημα στην επικοινωνία μητέρας-βρέφους, ενώ ανέδειξε την ΑΚΕΠ ως το μηχανισμό που στηρίζει τις μορφοποιήσεις, βοηθώντας το βρέφος να προσδιορίσει τις προθέσεις του ενηλίκου με τον οποίο συναλλάσσεται (Tomasello & Farrar, 1986). 

2. «Ο ενήλικας»: αποσαφήνιση του όρου

Στη βιβλιογραφία χρησιμοποιείται ο όρος caregiver («φροντιστής») ή adult («ενήλικας»), για να δηλώσει το ένα από τα υποκείμενα των, συνήθως δυαδικών, επικοινωνιακών συναλλαγών με βρέφη. Οι μελέτες βέβαια έχουν εστιάσει, λογικά, στη μητέρα, αφού σηκώνει το βάρος της φροντίδας/ανατροφής του. Ωστόσο, υπάρχουν και άλλοι «φροντιστές»: α. ο πατέρας: επικεντρώνεται κυρίως στο παιχνίδι σε σύντομα επεισόδια συναλλαγής με το παιδί και σε συγκεκριμένες περιόδους της ημέρας (Cole & Cole, 2001), δίνει λιγότερα από τη μητέρα γλωσσικά ερεθίσματα (Schaffer, 1996) και χρησιμοποιεί πιο σύνθετο λόγο (Hulit & Howard, 2002)∙ β. τα μικρά παιδιά/μεγαλύτερα αδέλφια, που χρησιμοποιούν τα «μαμαδίστικα» όπως οι ενήλικες (Fernald, 1985)∙ γ. ξένοι, όπως νοσοκόμες σε παιδιά για υιοθεσία (Schaffer, 1996). Φαίνεται μάλιστα πως η συμπεριφορά του βρέφους απέναντι στη μητέρα, τον πατέρα του και σε έναν άγνωστο ενήλικα διαφοροποιείται (Schaffer, 1996).

3. Μορφές επικοινωνιακής αλληλεπίδρασης βρέφους-ενήλικα

3.1. Πρωτο-συνομιλίες

Από τη στιγμή της γέννησής του το βρέφος αντιμετωπίζεται ως ενεργητικός εταίρος στην επικοινωνία∙ οι γονείς ενδιαφέρονται να ξέρουν τι σημαίνει το κλάμα, οι κινήσεις του, οι γκριμάτσες του, τα βαβίσματά του, ακόμα κι αν είναι τυχαία (Hulit & Howard, 2002). Περιστάσεις όπως το τάισμα, η αλλαγή πάνας, το μπάνιο, το παιχνίδι (κρυφτό, «πάρε-δώσε», κου-πε-πε, «πάει», «σερβίρισμα τσαγιού») προσφέρονται καθημερινά ως ιδανικά πλαίσια γι’ αυτές τις πρωτο-συνομιλίες, στις οποίες οι γονείς μπορεί μεν να συμπληρώνουν το διάλογο για λογαριασμό του νεογέννητου και να σηκώνουν το «βάρος» της συνέχισής του, όμως δείχνουν συγχρόνως στο βρέφος ότι πρέπει να συνομιλεί με τη σειρά του, πώς να δημιουργεί σχέσεις (Pruden, Hirsh-Pasek, & Golinkoff, 2005. Schaffer, 1996) και ότι πρέπει να υπάρχει κοινή βάση στη συνομιλία (Bruner, 1985.). Αυτή η κοινή βάση εκφράζεται με την «αρχή της σχετικότητας» (relevance, όρος του L. Bloom, 2000, όπ. αναφ. στο Pruden et al., 2005), σύμφωνα με την οποία τα βρέφη μπορούν να αντιστοιχίζουν σωστά τον κόσμο και τη γλώσσα προσλαμβάνοντας τις ενδείξεις που προσφέρει το κοινωνικό και γλωσσικό πλαίσιο μέσα στο οποίο εντάσσονται. Ακολουθώντας το βλέμμα του άλλου, μπορούν τώρα να ερμηνεύουν τη δική του οπτική και να διαμορφώνουν εικόνα τόσο για τη γλώσσα όσο και για το νόημα.
       Στην καλύτερη επικοινωνία συμβάλλει η βιολογική ωρίμανση του βρέφους, το οποίο μετά το 2ο μήνα αναγνωρίζει καλύτερα το περίγραμμα του προσώπου, από τον 5ο απαντά σε συναισθηματικές εκφράσεις άλλων προσώπων, ενώ από τον 7ο χαμογελά μόνο σε οικεία πρόσωπα (Schaffer, 1996). Σε όλη αυτή την περίοδο η μητέρα είναι διαισθητικά σε εγρήγορση, για να καλύψει τις ανάγκες του βρέφους, μιλά ρυθμικά, υπερτονίζει τις εκφράσεις του προσώπου της, δείχνοντας έτσι την ετοιμότητά της για επικοινωνιακή αλληλεπίδραση. Το πείραμα του «ακίνητου προσώπου» σε βρέφη 2-3 μηνών (όπως αναφ. στο Schaffer, 1996) δείχνει ότι ταράζονται από τέτοιες συμπεριφορές και ότι, επιζητούν Την χωρίς διακοπές επικοινωνιακή αλληλεπίδραση. Σε βρέφη ευερέθιστα ή σε βρέφη με συγγενείς ανωμαλίες δυσκολεύει η επικοινωνία και απαιτείται περισσότερη προσπάθεια από τους γονείς, αλλά πάντως αυτή υπάρχει (Schaffer, 1996).
    Το παραπάνω πλαίσιο επικοινωνίας βρέφους-προσώπου που το φροντίζει θεωρείται ότι έχει οικουμενικές διαστάσεις. Ωστόσο, νεότερες έρευνες δείχνουν πόσο το πολιτισμικό πλαίσιο μπορεί να διαφοροποιεί σχέσεις βρεφών-ενηλίκων, που θεωρούνται δεδομένες. Συγκεκριμένα, οι ενήλικες Gusii της Κένυα που μελετήθηκαν από τον LeVine και τους συνεργάτες του (όπ. αναφ. στο  Schaffer, 1996) εμφάνιζαν εξαιρετικά μικρή διάθεση για «συνομιλίες» με τα βρέφη τους: ελάχιστες κατά πρόσωπο επαφές, σύντομες περίοδοι παιχνιδιού/συνομιλίας, αποστροφή του προσώπου της μητέρας στο βάβισμα και το βλέμμα του βρέφους. Η εξήγηση αυτής της συμπεριφοράς συνδέεται με το πολιτισμικό πλαίσιο: επειδή η μητέρα δουλεύει στα χωράφια και επειδή τα διαστήματα από τη μια γέννα στην άλλη είναι μικρά στους Gusii, τα βρέφη πρέπει να είναι ήρεμα και χειραγωγήσιμα από τα μεγαλύτερα παιδιά της οικογένειας.

3.2. Απευθυνόμενος στα βρέφη λόγος-«μαμαδίστικα»

O απευθυνόμενος στα βρέφη λόγος (ID λόγος) είναι ένας τροποποιημένος γλωσσικός τρόπος-στυλ να απευθύνονται οι ενήλικοι στα βρέφη, υιοθετώντας «την οπτική γωνία του παιδιού» (Schieffelin & Ochs, 1999, σ. 68). Σύμφωνα με τον Clark (2003, όπ. αναφ. στο Pruden et al., 2005) εξυπηρετεί την προσέλκυση της προσοχής του βρέφους, τη διατήρησή της και την επικοινωνία. Ακόμη, υπογραμμίζει τη σειρά στο διάλογο, επιτρέπει την παρακολούθηση/ανάλυση του λόγου από το βρέφος και παρέχει γλωσσικές πληροφορίες (Fernald, 1985). Χαρακτηριστικά του απευθυνόμενου στα βρέφη λόγου είναι, σύμφωνα με τον Schaffer (2004), τα εξής: επιτονισμός (οξύς/υπερβολικός ήχος), αργή προφορά, επανάληψη, έμφαση. Επίσης, παρατηρείται απλοποίηση (μονοσύλλαβες-δισύλλαβες λέξεις), οικειότητα λεξιλογίου, λέξεις που βρίσκονται στην καθημερινότητα των βρεφών και απλές (Fernald, 1985), επιμήκυνση λέξεων και παύσεις (Pruden et al., 2005). Η  Fernald (1985) έδειξε την προτίμηση των παιδιών στα «μαμαδίστικα» ήδη από τον 4ο μήνα: σε πειραματική συνθήκη η πλειονότητα των βρεφών γύριζε το κεφάλι στο μαγνητοφωνημένο ID λόγο παρά στον ενήλικο λόγο. Μάλιστα οι Cooper και Aslin (1990) έδειξαν την προτίμηση του ID λόγου σε βρέφη 1 μηνός.
     Ο πιο σημαντικός όμως ρόλος των «μαμαδίστικων»  αφορά στη γλωσσική ανάπτυξη των βρεφών: τα βοηθά να απομονώνουν λέξεις μέσα στο συνεχές του λόγου, να καταλαβαίνουν τη γραμματικο-συντακτική δομή της γλώσσας, ενώ διευκολύνει τη φωνολογική και αντιληπτική ετοιμότητά τους (Pruden et al., 2005). Οι γονείς δεν προσπαθούν να διδάξουν συνειδητά, ωστόσο μέσω των «αρνητικών ενδείξεων» που δίνουν στα βρέφη, αυτά φαίνεται ότι ωφελούνται γραμματικο-συντακτικά (Schaffer, 2004), παρότι άλλες έρευνες διαφωνούν στο σημείο αυτό (Cazden, 1965. Gleitman, Newport & Gleitman, 1984, όπ. αναφ. στο Cole & Cole, 2001. Pruden et al., 2005). Πρόκειται για επεκτάσεις και επαναδιατυπώσεις των φράσεων του βρέφους, που εμπλουτίζουν-διορθώνουν την ομιλία του και βοηθούν στη συνέχιση της συνομιλίας (Schaffer, 2004). Επιπλέον, βρέθηκε ότι οι γονείς αυξάνουν ποσοτικά και ποιοτικά το επίπεδο του λόγου τους όσο τα βρέφη ωριμάζουν (Shatz, 1983, όπ. αναφ. στο Schaffer, 2004), ότι το ποιοτικό λεξιλόγιο των γονέων κατά το 2ο έτος επηρεάζει θετικά, τόσο ποσοτικά όσο και ποιοτικά, το λεξιλόγιο 3 χρόνια μετά (Cartmill, Armstrong, Gleitman, Goldin-Meadow, Medina, & Trueswellb, 2013) και ότι, ενώ γενικά ο ID λόγος προσαρμόζεται στο γλωσσικό επίπεδο του βρέφους, αυτή η προσαρμογή διαφέρει ανάλογα με τον πολιτισμό κάθε λαού (Pruden et al., 2005).
            Από το πολιτισμικό πλαίσιο όμως εξαρτάται τελικά η ίδια η ύπαρξη του ID λόγου. Διαπολιτισμικές έρευνες έδειξαν ότι οι  κάτοικοι της Σαμόα, οι μητέρες της εργατικής τάξης στη Βαλτιμόρη και οι Kaluli της Παπούα χρησιμοποιούν στρατηγικές διδασκαλίας και όχι ID λόγο (Cole & Cole, 2001). Ειδικότερα, οι μητέρες Kaluli έχουν ελάχιστες δυαδικές αλληλεπιδράσεις με το βρέφος τους πρώτους 18 μήνες και δεν το κοιτούν στα μάτια (Schieffelin & Ochs, 1999). Όταν αυτό αρχίσει να χρησιμοποιεί τις λέξεις «μητέρα» και «στήθος» ξεκινούν τη στρατηγική διδασκαλίας εlεma («πες το έτσι»). Ωστόσο, σύμφωνα με τη Fernald (1985), το γεγονός ότι μιλούν με ψιλή ένρινη φωνή «για λογαριασμό του» βρέφους σε τριαδικές επικοινωνίες θεωρείται το ανάλογο των «μαμαδίστικων». Άλλωστε, υπάρχει κοινωνική αλληλεπίδραση. Όπως έδειξε ο Schiff-Myers (1988, όπ. αναφ. στο Schaffer, 2004) παιδιά με κωφούς γονείς αναπτύσσονται γλωσσικά, όταν συνομιλούν συχνά με ακούοντες ενηλίκους (Cole & Cole, 2001), ενώ βρέφη άλλων πολιτισμικών ομάδων, που ελάχιστα χρησιμοποιούν ID λόγο και σπάνια τα διορθώνουν, αλλά αυτά μετέχουν στην κοινωνική αλληλεπίδραση, αναπτύσσουν γλώσσα φυσιολογικά (Schaffer, 2004).

3.3. Από κοινού εστίαση της προσοχής

Το βρέφος μετέχει ενεργά στην απόκτηση της γλώσσας μέσα από τη δομημένη διαδικασία που αποκαλείται ΑΚΕΠ. Γονείς και βρέφη συνεργάζονται μέσα σε κοινό πολιτισμικό πλαίσιο, όπου η απόκτηση γλώσσας γίνεται τόσο φυσικά όσο και η απόκτηση άλλων δεξιοτήτων (Tomasello, 1992). Στη διαδικασία αυτή μετέχουν αρχικά η δυάδα μητέρα-βρέφος σε κατά πρόσωπο συναλλαγές, γνωστές ως «πρωτογενής διυποκειμενικότητα» - ο όρος του Trevarthen (Cole & Cole, 2001). Εκφράσεις προσώπου, ήχοι, κινήσεις βοηθούν τα βρέφη να μαθαίνουν για τους άλλους, αλλά μαθαίνουν και τους μηχανισμούς αλληλεπίδρασης. Μετά  τον 5ο  μήνα η προσοχή του βρέφους στρέφεται στον κόσμο των πραγμάτων, αλλά σ’ αυτή την ηλικία ασχολείται με ένα πρόσωπο ή με ένα αντικείμενο, όχι και με τα δυο (Schaffer, 1996). O Tomasello (1992) βλέπει τη διαδικασία απόκτησης της γλώσσας από κοινωνικο-πραγματολογική οπτική: στο προγλωσσικό στάδιο οι αλληλεπιδράσεις και οι «ρουτίνες» δημιουργούν το υποστηρικτικό πλαίσιο (scaffold), για το οποίο μίλησε ο Bruner (1985): τα παιχνίδια, το διάβασμα εικονογραφημένου βιβλίου, η διήγηση παραμυθιού (Schaffer, 1996) είναι κατάλληλες περιστάσεις για την απόκτηση γλώσσας, ακόμα κι αν το παιδί επικοινωνεί μόνο με το βλέμμα του ή, μετά τον 6ο μήνα, με το δείξιμο (Pruden et al., 2005) και με την παρουσίαση-προσφορά αντικειμένων. Κι αυτό γιατί το παιχνίδι έχει χαρακτηριστικά μιας δομημένης συνομιλίας: αποτελείται από «γύρους», υπάρχει σειρά (Schaffer, 1996) και κοινό θέμα.
         Μετά τον 7ο μήνα προστίθεται ένα αντικείμενο/πρόσωπο, το οποίο αποτελεί σημείο αναφοράς, γνωστικής και συναισθηματικής, για τη δυάδα μητέρα-βρέφος, συγκροτώντας έτσι μια τριάδα∙ αυτή είναι η «δευτερογενής διυποκειμενικότητα», που χρειάζεται την προσπάθεια του ενήλικα, για να κατακτηθεί. Σε πείραμα των Collis και Schaffer (όπ. αναφ. στο Schaffer, 1996), όπου βιντεοσκοπήθηκε συνθήκη ΑΚΕΠ μέσω παιχνιδιού, υπήρχε αρχικά κοινός προσανατολισμός μητέρας-βρέφους προς ένα παιχνίδι, ο οποίος οφειλόταν στην παρακολούθηση από το βρέφος της κατεύθυνσης του βλέμματος της μητέρας∙ μετά το παιχνίδι έγινε κοινό σημείο αναφοράς∙ τέλος, προστέθηκε το δείξιμο από τη μητέρα, η κατονόμαση του παιχνιδιού και σχόλια γι’ αυτό. Επομένως, σε επεισόδια ΑΚΕΠ με βρέφη άνω των 8-9 μηνών η αλληλεπίδραση ξεκινά με κοινά σημεία εστίασης της προσοχής και, με τους χειρισμούς της μητέρας (πχ κατονομασία), εμπλουτίζεται η γνωστική ικανότητα του βρέφους μέσω του οπτικού και λεκτικού συνδυασμού. Από αυτή την ηλικία εμφανίζεται το φαινόμενο της συναισθηματικής αναφοράς (Cole & Cole, 2001), ενώ οι συναλλαγές του βρέφους χαρακτηρίζονται από αμοιβαιότητα και σκοπιμότητα. Η πρώτη αναφέρεται, κατά τον Schaffer (1996), στη γνώση του βρέφους ότι η διατήρηση κοινής δράσης απαιτεί το συνδυασμό των υποκειμένων και των (εναλλασσόμενων) ρόλων τους. Το βρέφος 6 μηνών συναλλάσσεται παθητικά (θεατής), ενώ περίπου ενός έτους συμμετέχει ενεργητικά. Η δεύτερη εμφανίζεται περίπου στο τέλος του πρώτου έτους και είναι η ικανότητά του να προγραμματίζει τη συμπεριφορά και να προβλέπει τις συνέπειές της.
      Συνεπώς, ο ρόλος της επικοινωνίας στη γλωσσική ανάπτυξη του βρέφους είναι καθοριστικός. Μέσα σε «επεισόδια κοινής συμμετοχής» (joint involvement episodes/JIE), όπως τα ονομάζει ο Schaffer (1996), όπου ενήλικας και βρέφος αλληλεπιδρούν με αναφορά σε κοινό σημείο ενδιαφέροντος, το βρέφος αναπτύσσεται γλωσσικά. Πειραματικά αυτό αποδείχτηκε από τους Tomasellο και Farrar (1986): σε βιντεοσκόπηση συνθήκης ΑΚΕΠ με βρέφη 15-21 μηνών οι μητέρες εστίαζαν λεκτικά την προσοχή σε αντικείμενα που ήταν στην καθημερινότητα των βρεφών. Τα βρέφη των 21 (και των 17) μηνών ανέπτυξαν το λεξιλόγιό τους μέσα στην παραπάνω συνθήκη, ενώ ήταν αρνητικά τα αποτελέσματα, όταν επιχειρήθηκε να ανακατευθύνουν την προσοχή τους σε αντικείμενα στα οποία δεν είχε εστιαστεί αρχικά η προσοχή τους. Η έρευνα του Baldwin (1991, 1993, όπ. αναφ. στο Pruden et al., 2005) σε βρέφη 18-19 μηνών έδειξε ότι επιτυγχάνεται η σύνδεση αντικείμενο-λέξη με την παρακολούθηση από το βρέφος της κατεύθυνσης του βλέμματος του ομιλούντος. Επιπλέον, η διαχρονική μελέτη των Tamis-LeMonda, Bornstein και Baumwell (2001) έδειξε τη σημασία της ενεργού μητρικής απόκρισης (responsiveness) στην απόκτηση πέντε γλωσσικών οροσήμων στο 1-2 έτος της ζωής. Άλλες έρευνες έδειξαν ότι κοινωνικά-επικοινωνιακά σήματα του ενήλικα (κατεύθυνση κεφαλιού, στάση σώματος, κατεύθυνση φωνής) διευκολύνουν τη σύνδεση αντικειμένου-λέξης, ενώ η εκμάθηση λέξεων γίνεται σε παιδιά 2 ετών σε περιστάσεις σκόπιμες και όχι τυχαίες (Pruden et al., 2005). Επίσης, η έρευνα σε ειδικούς πληθυσμούς παιδιών έδειξε την οικουμενικότητα της ΑΚΕΠ: κουφά βρέφη δημιουργούν το δικό τους σύστημα επικοινωνίας ελλείψει διδασκαλίας, δίδυμα βρέφη υστερούν στην απόκτηση γλώσσας, γιατί δεν έχουν πολλές ευκαιρίες ΑΚΕΠ με τη μητέρα τους, που μοιράζει την προσοχή της σε δύο βρέφη (Schaffer, 1996) και, τέλος, αυτιστικά παιδιά χαμηλής λειτουργικότητας δεν αναπτύσσουν έναρθρο λόγο, γιατί δε συμμετέχουν σε επεισόδια ΑΚΕΠ, ενώ τα υψηλής λειτουργικότητας έχουν γλωσσική ανάπτυξη αλλά καθυστερημένη και αποκλίνουσα (Pruden et al., 2005).

Συμπεράσματα

Στο πλαίσιο αυτής εργασίας αναδείχτηκαν οι μεγάλες δυνατότητες των θεωριών της αλληλεπίδρασης να εξηγήσουν την απόκτηση της γλώσσας, γεγονός που ανοίγει νέους δρόμους έρευνας στην Εξελικτική Ψυχολογία. Φάνηκε επίσης η συμβολή του κοινωνικού/πολιτισμικού πλαισίου στην ανάπτυξη της γλώσσας μέσα από τις μορφές επικοινωνιακής αλληλεπίδρασης που περιγράφηκαν. Ωστόσο, οφείλουμε να επισημάνουμε ότι και οι άλλες θεωρίες προσέφεραν σημαντικά στην περιγραφή των βασικών συνιστωσών στην απόκτηση της γλώσσας. Το γεγονός όμως ότι καμία δεν έχει επιχειρηματολογήσει πειστικά πάνω στους μηχανισμούς απόκτησης της γλώσσας, από τη μια θυμίζει την αντίστοιχη συζήτηση για την πρόσκτηση της γνώσης μέσω της δράσης, και από την άλλη δείχνει το δρόμο που έχει ακόμα να διανύσει η επιστημονική κοινότητα, αναζητώντας μια απάντηση στο δύσκολο «πώς» της γλωσσικής ανάπτυξης.

Βιβλιογραφία

Bruner, J. (1982). Formats of language acquisition. American Journal of Semiotics, 1, 1-16.

Bruner, J. (1985). The role of interaction formats in language acquisition. In J.P. Forgas (Ed.), Language and social situations (pp. 31-46). New York: Springer-Verlag.

Cartmill, E. A., Armstrong, B.F. III, Gleitman, L.R., Goldin-Meadow, S., Medina, T.N., & Trueswellb, J.C. (2013). Quality of early parent input predicts child vocabulary 3 years later. PNAS, 28, 11278–11283. 

Cole, M., & Cole, S.R. (2001). Η ανάπτυξη των παιδιών (Τόμοι Α-Β). Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός.

Cooper, R.P., & Aslin R.N. (1990). Preference for infant-directed speech in the 1st month of life after birth. Child Development, 61, 1584-1595.

Fernald, A. (1985). Four-month old infants prefer to listen to motherese. Infant Behavior and Development, 8, 181-195.

Hulit, L.M., & Howard, M.R. (2002). Born to talk: An introduction to speech and language development. Boston: Allyn & Bacon

Pruden, S.M., Hirsh-Pasek, K., & Golinkoff, R.M. (2006). The social dimension in language development: A rich history and a new frontier. In P.J. Marshall & N.A. Fox (Eds.), The development of social engagement: Neurobiological perspectives (pp. 118-152). New York, NY: Oxford University Press.

Shaffer, D.R. (2004). Εξελικτική Ψυχολογία: Παιδική Ηλικία και Εφηβεία. Αθήνα: Έλλην.

Schaffer, H. (1996). Social Development. Oxford: Blackwell.

Schieffelin, B., & Ochs, E. (1999). Μια πολιτισμική θεωρία για τη μετάβαση από την προγλωσσική στη γλωσσική επικοινωνία. Στο M. Woodhead, D. Faulkner, & K. Littleton (Επιμ.), Πολιτισμικοί κόσμοι της πρώτης παιδικής ηλικίας (σελ. 64-81). Πάτρα: Ε.Α.Π.

Tamis-LeMonda, C.S., Bornstein, M.H., & Baumwell, L. (2001). Maternal responsiveness and children’s achievement of language milestones. Child Development, 72, 748–767.

Tomasello, M. (1992). The social bases of language acquisition. Social Development, 1, 67-87.

Tomasello, M., & Farrar, J. (1986). Joint attention and early language. Child Development, 57, 1454-1463.

Δημοφιλείς αναρτήσεις από αυτό το ιστολόγιο

H ερωτική κατάρα από την Πέλλα: το πρώτο κείμενο της μακεδονικής διαλέκτου που ήρθε στο φως

Ορισμοί του Ερμή του Τρισμέγιστου στον Ασκληπιό: μετάφραση, σχολιασμός και ερμηνεία ολόκληρης της πραγματείας

Το μυστήριο της πινακίδας του Δισπηλιού

Τι σήμαινε το όνομα του Αχιλλέα;

Ο χάλκινος 3ος ναός του Απόλλωνα στους Δελφούς και η εξαφάνισή του